Las instituciones de educación contemporáneas han considerado la necesidad de un nuevo paradigma de enseñanza, aprendizaje y generación de un nuevo conocimiento en el currículo en la formación de los ciudadanos contemporáneos, donde la integración de las competencias trasgrede de forma significativa la práctica docente tradicional y promueve nuevos modelos de construcción y generación del conocimiento en los estudiantes.
Ese enfoque curricular se sustenta en la consolidación de los saberes, pues enfatiza en el valor de uso del conocimiento académico para entender las características complejas de la vida contemporánea y para desarrollar en cada individuo las competencias que les permitan conocerse y gobernarse a sí mismos, relacionarse con los demás en contextos heterogéneos y elaborar su propio proyecto de vida personal, social y profesional.
Todo ello ha condicionado un desafío al considerar las competencias en el currículo, como sustento metodológico que condiciona la autonomía e independencia en los estudiantes en la generación de un nuevo conocimiento, que los capacite para resolver problemas diversos y trascender en su vida, en el cual no tiene espacio el currículo tradicional.
Dichos fundamentos, según Aguerrondo (2009), están sustentados en tres ámbitos: cómo se entiende el aprendizaje y cómo se define al alumno; cómo se entiende la enseñanza y cómo se define al docente y su rol; y cuál es la concepción epistemológica que define los contenidos a transmitir; lo cual constituye un desafío en el currículo, pues conlleva a redefinir el cómo enseñar a aprender un conocimiento funcional, significativo y que tenga validez para la vida y la sociedad.
Esas intencionalidades caracterizan las reformas educativas que integran las competencias en el currículo, concepto que según Perronoud (2001, 2004 y 2007) se define como la capacidad de actuar de manear eficaz en un tipo definido de situación, que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos, enfatiza en “la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etcétera) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones”; que para disponer de esta se necesita a la vez de conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. Según el autor las competencias implican la capacidad propia (habilidades), pero incluye la de movilizarlas y del mismo modo movilizar los recursos del entorno.
En esa línea de pensamiento, De Miguel Díaz (2005) enfatiza que el crecimiento de un estudiante en una competencia dada es un proceso de naturaleza continua, todo ello permite aseverar que las competencias no son para siempre, pues actuaciones que fueron apropiadas en un momento dado dejan de ser operativas y se consideran obsoletas.
Ese ejercicio de reflexión, de indagación y búsqueda de los referentes teóricos que clarifican la génesis y evolución del concepto de competencias en el ámbito del currículo ha permito en cierta medida la comprensión de la aceptación de ese enfoque en la educación mexicana contemporánea y a sus vez ha revelado la limitada literatura especializada de producción nacional en torno al tema, donde las mayores aportaciones resultan de estudios e investigaciones internacionales, procedentes en su mayoría de Europa.
Su transferencia en nuestro contexto educativo encierra una gran responsabilidad, ya que dichos fundamentos se erigen en realidades socioeducativas diferentes a la nuestra. Por lo que el currículo debe promover la generación de competencias genéricas, específicas y/o disciplinares y no la simple conjunción de habilidades, destrezas y conocimientos que promuevan la generación de un saber interdisciplinar, alineado a la solución creativa de situaciones-problemas en contextos diversos.
Por lo que para incorporar las competencias en el currículo, implica intensificar la profesionalización de docentes ante los desafíos de este cambio de paradigma en el cómo enseñar a aprender.

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